Une leçon de Michel Foucault

 

En introduction, je propose de revenir sur une leçon de Michel Foucault datant de 1976.

En effet, depuis quelques dizaines d'années, s'intéresser aux savoir populaires, à ce que " les gens savent " est devenu une sorte de dogme, et ce, surtout dans les milieux socio-culturels (associatifs ou liés au travail social). Ainsi, les formateurs concluent souvent leur session par : " moi aussi, j'ai appris beaucoup de choses ". Un bémol toutefois : plus le " savoir des gens " s'éloigne du savoir universitaire, plus il revêtira la forme presque canonique d'une fête, d'un goûter en fin de formation où chacun amènera un plat typique de son pays, de sa région.
Bien entendu, ces fêtes sont agréables, favorisent l'échange, la convivialité. Il me semble néanmoins qu'on peut aller beaucoup plus loin dans la découverte de ce que les gens " savent ".
Pour cela, histoire de dépoussiérer un peu les mémoires, rattachons-nous au fil historique de ces savoirs populaires, de l'irruption des savoirs assujettis. Mon souhait n'est ni d'y revenir, ni de retrouver dans le passé la " bonne " manière de faire. On ne revient jamais en arrière - chaque situation est particulière - , mais en quelque sorte, l'objectif est de retrouver le fil d'Ariane et d'inventer de nouvelles manières de faire, de tenter de nouvelles expériences.
Foucault enseignait au Collège de France. La leçon de janvier 19761 paraît propice à la tache car elle constitue à la fois une description de ces expériences, un bilan (ou un résumé des épisodes précédents) et une tentative de cerner un puissant frein commençant à s'esquisser à l'encontre de celles-ci. Frein qui, dès les années 80, va se matérialiser avec plus de force encore.

Les années 60-70 : Une myriade de savoirs populaires
Des savoirs situationnels

La première caractéristique des savoirs populaires est d'être ancrés dans des situations concrètes.

" ... une sorte de production théorique autonome, non centralisée, c'est-à-dire qui n'a pas besoin pour établir sa validité du visa d'un régime commun. "2.
En d'autres mots, il s'agissait de produire les savoirs nécessaires et non pas d'appliquer des théories3.
Un peu partout, cette nébuleuse critique s'est constituée avec les moyens du bord, avec ce qu'on avait sur place, sous la main : quelques éléments théoriques, des expériences concrètes, des rencontres. Les éléments ainsi rassemblés offraient toujours des expériences singulières, très liées à la réalité locale. Par conséquent, ces savoirs prenaient une forme singulière dans chaque expérience singulière. Pour autant, un savoir " situationnel " n'équivaut nullement à un savoir " isolé ", ou insensible aux échos venus d'ailleurs. Néanmoins, leur vérité est ici, leur vérité n'est pas ailleurs contrairement à ce qu'affirment certains penseurs de " série-télé ". Ces
savoirs n'ont pas à être validés de l'extérieur et leur vérité se montre par leur expérimentation.

Des savoirs assujettis- savoirs critiques
" Et c'est là que l'on touche au deuxième aspect de ce qui s'est passé depuis quelque temps : c'est que cette critique locale s'est effectuée, me semble-t-il, par, à travers ce qu'on pourrait appeler des " retours de savoirs.4"
A l'époque, on assiste à une sorte de remontée des savoirs partiels, des savoirs locaux. On voit une valorisation de l'expérience. Cette remontée et cette valorisation ont produit ce que l'on pourrait appeler " une insurrection des savoirs assujettis ".

a- Des savoirs théoriques
Par savoirs assujettis, Foucault entend deux choses différentes et complémentaires. Premièrement : " des contenus historiques qui ont été ensevelis, masqués dans des cohérences fonctionnelles ou dans des systématisations formelles"5.
Prenons pour exemple sa recherche sur le système pénitentiaire6. Foucault relate une certaine vision de l'Histoire de la prison comme une matérialisation de trois idées humanistes : se débarrasser de la cruauté de la punition, établir une peine juste, car proportionnelle au délit et, finalement, fabriquer un dispositif permettant tout autant à punir les délinquants qu'à les amender.
Cette histoire-là de la prison correspond à une vision linéaire de l'efficacité, en ce sens qu'elle va directement d'une conception théorique (censée être LA cause) à l'application d'un dispositif pour la mettre en place.
Foucault révèlera, quant à lui, une histoire composée d'éléments bien plus contradictoires, une histoire bien plus complexe qu'en l'apparence. Par exemple, en établissant la généalogie du système pénitentiaire, il exhumera la volonté d'expérimenter un dispositif architectural particulier, celui du " panoptique7 " imaginé par
J. Bentham. Foucault soulèvera également que la prison est une expérimentation de gestion totale d'une population. Il exhumera aussi d'autres efficacités très pratiques : la prison fabrique une délinquance professionnelle, un " milieu " relativement coupé des classes populaires (voire même opposé à ces dernières), etc.
Foucault soulève des usages concrets de la prison, qu'il appellera
" des efficacités paradoxales " et n'aborde aucun élément conçu par un quidam, sorte de fruit d'un grand complot. Ces efficacités paradoxales sont souvent absentes du récit, sont souvent non pensées mais offrent des efficacités pratiques à un dispositif.
En effet, l'histoire de la prison est composée de tous ces éléments hétéroclites. Pour comprendre la prison, pour penser ce qu'elle pro-duit, il nous faut par conséquent les prendre tous en compte et également faire émerger certains éléments parfois cachés. Ces derniers sont restés dissimulés, non pas par souci de censure, mais par la volonté de fournir un discours historique général et cohérent, une histoire linéaire.
En bref, il faut refuser les histoires simples et linéaires, car, pour pouvoir penser, il faut retrouver les tensions, les contradictions, les rencontres.

b- " Les savoirs des gens "
En deuxième lieu et parallèlement aux savoirs érudits ou théoriques précédents, Foucault souligne l'émergence d'un autre type de savoirs assujettis : le " savoir des gens", considéré aussi comme savoir non conceptuel, savoir naïf, etc.

" C'est la réapparition du savoir d'en dessous, de ces savoirs non qualifiés, de ces savoirs mêmes disqualifiés : celui du psychiatrisé, celui du malade, celui de l'infirmier, celui du médecin, mais parallèle et marginal par rapport au savoir médical, c'est ce savoir que j'appellerais le " savoir des gens", et qui n'est pas du tout un savoir commun, mais, au contraire, un savoir particulier, un savoir local, un savoir différentiel, incapable d'unanimité..."8.
Ces sont des techniciens, praticiens : des médecins, des psychiatres, des assistants sociaux, des éducateurs, des animateurs, mais aussi les usagers, les patients, les allocataires sociaux qui agissent en tant que chercheurs.
Ils vont pourtant penser leurs pratiques à la manière des chercheurs, qui tentent des expériences, qui se posent la question du sens de ce qu'ils font, et ce, en des lieux comme les hôpitaux, les permanences sociales, les prisons, ... Tous ces types de savoirs sont reliés par l'affirmation que la vie en tant qu'expérience est une source de savoirs valables et qu'on peut produire des savoirs en pensant et en réalisant des expériences dans les situations dans lesquelles on vit.
Tous ces éléments offrent au " savoir des gens " un caractère multiple, car il est issu de rencontres improbables donnant lieu à des expériences singulières.
Reprenons l'exemple de la prison : pour comprendre son fonctionnement, on peut se reposer sur les expériences des prisonniers et de leurs familles, d'éducateurs, des visiteurs, des médecins... Le simple fait d'aller en prison ne suppose pas que les gens soient capables d'avoir un discours sur la prison. Mais parce que certains prisonniers deviennent en quelque sorte des chercheurs, parce que dès qu'il y a une démarche active de chercher à comprendre, alors ils peuvent produire un savoir sur la prison9.
Ces deux types de savoirs assujettis sont complémentaires. En effet, la généalogie érudite de la prison et la réflexion des prisonniers sur leurs expériences posent ensemble la question de l'efficacité paradoxale de la prison. C'est à dire sortir du discours sur la prison et tenter de comprendre comment ça fonctionne, car si notre société continue à voir la prison comme indispensable alors qu'on sait depuis toujours qu'elle n'a jamais réinséré personne, elle doit donc servir à quelque chose. En croisant les points de vue, on peut questionner cette efficacité paradoxale qui nous regarde tous. En effet, vu l'énergie dépensée pour maintenir ce dispositif il doit être question de quelque chose de profondément ancré dans notre société10.

c- un bilan
Michel Foucault constate une réussite. " Donc, je dirais ceci : depuis dix ou quinze ans, l'immense et proliférante criticabilité des choses, des institutions, des pratiques, des discours, cette sorte de friabilité générale des sols, même et peut-être surtout les plus familiers, les plus solides et les plus proches de nous, de notre corps, de nos gestes de tous les jours, c'est cela qui apparaît. 11"
Effectivement, ces années connaîtront une formidable explosion, l'émergence d'une myriade de savoirs populaires issus d'expériences contestataires, donnant lieu à des expériences profondes et novatrices.

Les années 80-90 : savoir et pouvoir
Après ce bilan, plutôt sympathique, voire triomphaliste, Foucault annonce une certaine réorientation de ses recherches liée à la nécessité de prendre en compte un élément apparu lors de ces expériences : le rapport entre le pouvoir et le savoir.
L'hypothèse sur laquelle Michel Foucault commence à travailler, et qu'il confirmera peu à peu et développera dans ses travaux ultérieurs est celui-ci : le pouvoir n'agit pas nécessairement sous la forme négative de la répression, il agit aussi d'une manière positive.

Ainsi, toute forme de pouvoir - c'est-à-dire tout type d'organisation - produit un certain nombre de savoirs qui en invalident ou en marginalisent d'autres. En d'autres termes, dans un même mouvement, il génère un certain type de savoir dont il peut se servir et en disqualifie d'autres. Ce n'est pas de la censure, parce qu'il ne s'agit pas d'interdire des contenus... La question se situe bien plus en amont, au moment même de la production du savoir12.
Dans les années 70, Foucault relevait une sorte d'exigence de scientificité dans la validation des savoirs : pour être considéré comme valable dans notre société, un savoir se devait d'être scientifique13.
Aujourd'hui, un savoir valable est davantage un savoir se présentant sous la forme d'une technique pour obtenir un résultat précis14. On retrouve cet impératif utilitariste à travers la question : " A quoi ça sert ?", " Comment peut-on appliquer tel ou tel savoir ", " Comment peut-on rendre telle ou telle technique universelle? ".

Un savoir technique sur la vie
Par conséquent, si l'intérêt pour " la vie des gens " est aujourd'hui devenu omniprésent, il s'est désormais mué en une question technique. On ne s'intéresse non plus à la vie comme source d'expériences, mais à la technique comme efficacité à modeler la vie. On ne s'arrête plus sur tous ces savoirs " inutilisables ", contradictoires... On applique les techniques dont on veut être certain du résultat.
On a décrété que " la vie est importante " et qu'il ne " faut surtout pas la rater ". Et pour cela, il est indispensable de mener une " vraie" vie. On entend par " vraie vie ", une vie sans chômage, sans déception, sans maladie, sans échec.
Aujourd'hui, mener " la vie vraie " revêt une telle importance qu'on se débrouillera rarement tout seul pour y parvenir.
Ainsi, comme jadis, on s'appuiera sur ses proches, ses voisins, ses amis, ses instituteurs mais on fera surtout appel à des experts : coatching, professeur particulier dès les primaires, médecins, conseillers en tout genre... Bref toute sorte de béquilles et de tuteurs qui nous permettent de pousser bien droit. Tout est devenu du
domaine des experts : " Comment manger ?, Comment aimer ?, Comment travailler ? "
Et, en cas d'échec, il se trouvera toujours un expert de type médical pour fournir pilules pour maigrir, comprimés " au revoir tristesse ", de cachets anti-déprime au travail.
La dynamique de notre question initiale a donc été renversée. Précédemment, dans les années 60/70, la vie était revendiquée comme source d'expériences multiples et originales (donc avec des réussites et des échecs, des bonnes surprises et des déceptions...) et pouvait produire un savoir que l'on opposait à un savoir abstrait et donc, autoritaire.
Or, par une sorte de tour de passe-passe, la technique s'est substituée à l'expérience. La question s'est déplacée. Tandis que la question des savoirs populaires relevait du : "Que pouvons-nous faire dans nos vies ? ", la question actuelle devient : " Ton savoir va-t-il me permettre d'avoir une vraie vie ? ". Bien entendu, cette question relève d'un tout autre type de savoir.

À tout prix, notre société cherche à savoir par quel moyen technique rendre la vie idéale, telle qu'on imagine qu'elle devrait être, ce mouvement rejoignant ainsi la problématique de la normalisation.
Aujourd'hui, la vie est devenue une affaire trop sérieuse pour la laisser dans les mains des " simples " gens. De plus en plus, on est convaincu qu'il existe des experts " en bien faire "... Cette certitude en entraîne une autre, bien dommageable : nous sommes désormais de plus en plus convaincus que, nous, nous ne savons pas grand chose.

Une dévalorisation des savoirs populaires
Bien entendu, cette exigence de scientificité et, aujourd'hui, d'ef-ficacité technique invalide les savoirs populaires, des savoirs diffus et minoritaires. Ces derniers ne sont pas marqué du sceaux de l'interdit mais sont tout simplement invalidés... apparaissant désormais comme inutiles, abstraits, sans valeur ou encore incompatibles avec Ainsi, toute forme de pouvoir - c'est-à-dire tout type d'organisation - produit un certain nombre de savoirs qui en invalident ou en marginalisent d'autres. En d'autres termes, dans un même mouvement, il génère un certain type de savoir dont il peut se servir et en disqualifie d'autres. Ce n'est pas de la censure, parce qu'il ne s'agit pas d'interdire des contenus... La question se situe bien plus en amont, au moment même de la production du savoir12.
Dans les années 70, Foucault relevait une sorte d'exigence de scientificité dans la validation des savoirs : pour être considéré comme valable dans notre société, un savoir se devait d'être scientifique13.
Aujourd'hui, un savoir valable est davantage un savoir se présentant sous la forme d'une technique pour obtenir un résultat précis14. On retrouve cet impératif utilitariste à travers la question : " A quoi ça sert ?", " Comment peut-on appliquer tel ou tel savoir ", " Comment peut-on rendre telle ou telle technique universelle? ".l'action. Les " simples gens " deviennent tout au plus capables de fournir quelques informations sur leurs vies, qu'il appartiendra aux techniciens, urbanistes, médecins, hommes politiques,... d'interpréter.

Deux conséquences :
La première concerne les personnes directement affectées par un dysfonctionnement de cette vie désirée comme idéale (les parents du petit qui rate à l'école, le chômeur de " trop " longue durée, le dépressif multi-récidiviste). Pour ceux-ci, tout savoir inutile à recouvrer la vraie vie est une perte de temps. Si l'animateur d'école de devoir, le docteur, le travail social, le formateur ne propose pas de
" recettes", il manque de sérieux, il n'est pas professionnel.

La seconde conséquence est d'ordre épistémologique : l'importance donnée à la technique provoque un basculement. Les problèmes deviennent des dysfonctionnements...
Ce renversement s'adresse aussi aux problèmes sociaux... Un problème social, cela regarde tout le monde, les dysfonctionnements ou autres handicaps sociaux sont du rayon des seuls experts.

Or, qu'est-ce qu'un technicien est sensé savoir pour mener à bien son travail ? En somme, pas grand chose, puisque son travail consiste à réparer des erreurs, à se concentrer sur des dysfonctionnements bien délimités à un domaine très précis. Et les victimes ? Pas davantage... car comment les malades, les étrangers, les chômeurs, les pauvres pourraient-ils savoir quelque chose d'utile sur la " vraie vie" ?
Par ailleurs, qui est susceptible d'être intéressé par ces dysfonctionnements ? Qui est-ce que cela regarde ? Personne, sauf ceux qui les subissent ou qui s'en occupent professionnellement.
En ce sens, la dévalorisation des savoirs populaires et de ceux qui les produisent est double. D'une part, les savoirs non-techniques
semblent dépourvus de valeur en terme d'action. D'autre part, on ignore désormais en quoi une expérience peut concerner ceux qui n'en sont pas directement impliqués.

Et maintenant ?
Et après tout, en quoi la problématique des savoirs populaires ou minoritaires est-elle du ressort de l'éducation permanente ou du travail social ? Au fond, qu'a-t-on besoin de s'encombrer de savoirs minoritaires ? Pourquoi poser, ici, la question du contre-pouvoir ? Pourquoi ne pas devenir de bons techniciens appliquant les procédures à bon escient ? L'objectif n'est-il pas d'apprendre à lire et écrire à des apprenants, de sortir madame X ou Y du surendettement ? De tout faire pour que Jojo réussisse enfin son année scolaire ? Que les habitants de la place du marché s'entendent enfin...
On s'essouffle vite... et si Jojo rate malgré tout, on l'enverra chez le psy et si le psy échoue à rendre un peu de concentration à l'enfant, le neuropédiatre proposera peut-être des pilules magiques... Et, autour de lui, rien n'aura changé, tout pourra continuer, plus ça ira mal et plus on ira chercher dans les entrailles de Jojo ce qui ne va pas, sans qu'il soit jamais question de voir ce qui est possible dans la situation de Jojo, bref sans jamais s'occuper du lien social.
Après tout, nous sommes en démocratie... Ceux qui ne sont pas d'accord ont le droit de contester, de proposer d'autres idées. Ne
s'agit-il pas là d'un problème politique ? Un problème extérieur au travail social ?
À mon sens, il ne faut pas poser la question en ces termes. La question centrale reste celle du lien social.
Or, la technique amène un gros problème. Elle permet seulement de penser via des efficacités linéaires. Dès lors, dans le domaine social, elle estompe radicalement tous les rapport opaques, tous les liens contradictoires qui constituent précisément le lien social.
La manière de régler un problème technique est d'en d'isoler la cause. Pour réparer une machine à laver ou un ordinateur, un technicien réalisera des tests jusqu'à ce qu'il réussisse à isoler le problème. Son travail est de déterminer ce qui dysfonctionne au regard d'une norme. De plus en plus, on demande pareille pratique dans le travail social.
Par exemple, un coach vous expliquera pourquoi vous êtes au chômage. Il isolera le problème, vous isolera du reste de la marche du monde.
Cette démarche se situe souvent à la limite de l'absurde. En effet, d'un côté, les pouvoirs subsidiants demandent aux animateurs, formateurs, éducateurs, etc. de développer l'autonomie de leur public, de développer le lien social. Et d'un autre côté, on segmente de plus en plus le public et le contenu des activités. Par conséquent, les activités sociales constituent souvent des cercles bien plus fermés qu'un quartier dit ghettoïsé, puisque limitées à un public " aux besoins spécifiques " (aquagym pour femmes immigrée du quartier X...).
Souvent on voit cette problématique comme extérieure au travail social. On prétend que c'est une question qui relève du politique. C'est à mon avis une erreur qui provient d'une méconnaissance de l'importance des savoirs populaires.
Les exigences autoritaires visant à appliquer des politiques sociales sans trop se poser de questions ne constituent pas l'écueil principal dans le développement du lien social.
Ce qui est beaucoup plus grave, c'est qu'on ne sait pas avancer au nom de quoi il est légitime de faire autrement, défendre des pratiques différentes et obliger le pouvoir à les accepter, à opérer des " retours de savoir " qui soient à même de casser la cohérence du modèle utilitariste.
La proposition est de revaloriser les savoirs assujettis : récupérer un bagage théorique plus important et dans la pratique, aller les chercher, les défendre, les mettre en avant. Oser le conflit et cela dans un double sens : s'opposer un peu plus ouvertement au devenir technique du travail social et défendre que toute une société vivante et créatrice de sens est porteuse de conflits.
Les entretiens suivants sont deux exemples qui abondent dans ce sens. Celui avec Angélique Del Rey montre les effets de la pensée technicienne dans l'éducation, celui avec Miguel Benasayag est une tentative de développer des savoirs populaires.

 

 

1. Leçon du 7 janvier 1976, publiée dans Dits et Écrits T2, Gallimard, quarto, 2001.pp. 160-174.
2. Leçon du 7 janvier 1976,op. cit. p. 163.
3. Ainsi, par exemple l'anti-psychiatrie n'a pas appliqué la psychanalyse, ni la critique de la prison le marxisme, ces théories dans leur ensemble ne le permettaient pas, ce qui n'empêche pas que certains éléments aient été repris.
4. Leçon du 7 janvier 1976,op. cit. p. 163.
5. Leçon du 7 janvier 1976 ,op. cit. p. 164.
6. Surveiller et Punir, naissance de la prison, Gallimard, 1975.
7. J. Bentham, Panopticon or the inspection-house, 1787. ¨Ed. Française: Le panoptique, Belfond, 1977.
8. Leçon du 7 janvier 1976 ,op. cit. p. 164.
9. Cf la distinction entre " pâtir" et " être affecté par" développée par Miguel Benasayag.
10. Pour ceux qui voudraient savoir le fin mot de l'histoire, il se trouve dans " Surveiller et punir" - Michel Foucault - Gallimard
11. Leçon du 7 janvier 1976,op. cit. p. 163.
Foucault fait référence ici à des expériences qu'il analyse comme des " offensives dispersées et discontinues ", notamment les mouvements d'anti-psychiatrie, c'est à dire la contestation pratique d'une psychiatrie dont la pierre angulaire était la normalisation des gens. On retrouve cette réflexion dans sa critique du système pénal ou encore celle de la morale sexuelle traditionnelle.
12. Il y a un malentendu qui consiste à interpréter l'idée que tout savoir est lié à un pouvoir, comme le fait que celui qui sait le plus de choses a plus de pouvoir. Or la problématique de Foucault va largement au-delà de la question du droit à l'information. Les savoirs produits par le pouvoir sont en général tout à fait publics, simplement tel qu'ils sont produits, ils sont fonctionnels, ils sont utiles à un certain type de pratiques et inutiles ou insuffisants pour d'autres.
13. On voit cela notamment dans l'infinité de pages consacrées à démontrer ou contester le caractère scientifique du marxisme, de la psychanalyse de la sociologie publiée à cette époque.
14. Cf l'entretien avec Angelique Del Rey ci-dessous.