Angélique Del Rey est professeure de philosophie en France. Elle enseigne notamment dans un hôpital disposant d'un collège-lycée scolarisant des enfants et adolescents atteints de maladies physiques ou psychiques. Elle a récemment publié .
À l'école des compétences1, un essai critique sur l'approche pédagogique par compétences, pédagogie devenue aujourd'hui omniprésente dans le monde entier.

 

Guillermo Kozlowski : Peux-tu nous dire comment tu différencies " savoir " et " compétence " ?
Angélique Del Rey : Une précision d'abord. Ce n'est pas moi qui ai opposé les deux notions. D'ailleurs, à mon avis, ce n'est pas là que se trouve l'enjeu. On l'a fait à notre place. Je suis prof de philo en France. Il y a quelques années, mon autorité (NDLR Le Pouvoir Organisateur) m'a fait comprendre que je devais passer de l'enseignement des savoirs à celui des compétences. Ou, en gros, que je devrais me préoccuper davantage d'enseigner des " capacités à" plutôt que des contenus .

Le savoir serait donc associé à des "contenus " ... Donc, pour l'enseignement de la philosophie enseigner des contenus, c'est ensei-gner l'histoire de la philosophie ou une théorie... 
Le problème, selon l'éducation nationale, résidait dans l'assimilation : l'élève était-il capable de faire quelque chose grâce à ces contenus ? Passer des savoirs aux compétences équivaudrait donc à décentrer l'enseignement d'un ensemble de théories, notions à enseigner, vers un ensemble de capacités. 
Ce passage entraîne néanmoins un certain nombre d'écueils : ces " capacités à " sont définies en dehors de tout contexte d'enseignement et correspondent essentiellement à des compétences attendues, à des capacités normatives... 
Dès lors, nous pouvons nous poser les questions suivantes : 
" Pourquoi ? D'où ça vient ? En quoi cette liste de capacité est-elle plus importante qu'une autre ? 
Dans la liste des compétences du programme de philo, se trouve par exemple : " Prendre la parole en public", "Communiquer de façon adaptée au contexte", "Exprimer son opinion..." et.... " Respecter la vérité rationnellement établie". En fait, ces listes cachent un dispositif mondialisé de sélection des compétences clés "pour réussir dans la vie".
Dès qu'on parle du passage des savoirs aux compétences, on espère en réalité que les enseignants répondent à un dispositif décidé au plus haut niveau. Ils ne se préoccupent pas d'apporter un savoir effectif répondant à des situations concrètes. Ils répondent à des nécessités utilitaristes d'une société qui place l'économie au centre de ses préoccupations.

GK : Peux-tu raconter l'origine du passage vers l'enseignement par compétences ?
ADR : L'histoire est complexe parce qu'elle mêle des processus d'éducation populaire très progressistes et des processus de formatage économiques de l'éducation... Éducation qui va, d'ailleurs, se faire appeler "formation". Les deux processus se croisent. La mouvance de l'éducation populaire parlait déjà de compétences, mais avec la volonté que " les savoirs soient en rapport avec la vie", qu'ils ne soient pas dispensés depuis une position de pouvoir, depuis une autorité et qu'ils tombent morts sur la société. L'éducation po-pulaire souhaitait produire des savoirs depuis les situations, comme le disait Michel Foucault, où les savoirs sont assujettis. C'est ainsi que la notion de compétence a été utilisée dès les années 70 dans les écoles Freinet. L'idée défendue alors est que l'élève produise des savoirs plutôt qu'il ne devienne le réceptacle d'un savoir extérieur. Mais cette approche des compétences va être complètement détournée, comme vidée de son sens.

L'aspect "économique" des compétences a trois origines.
- La première est économico-politique. Théodore Schultz2 aborde la notion de compétence dans le développement de sa théorie du ca-pital-humain. Il hiérarchise le capital, le travail et le capital-savoir. Selon lui, le capital-savoir vient de la capacité de l'individu à le va-loriser lorsqu'il s'éduque et ainsi, il apporte une plus-value à l'entreprise. Donc, s'éduquer équivaut à faire fructifier ses compétences et par conséquent, à produire de la croissance. Donc, par l'éducation des individus, les États peuvent s'attendre à plus de croissance et les entreprises, par l'acquisition de compétences, peuvent espérer davantage de compétitivité. 
Cette origine économique de la notion va croiser celle de l'apprentissage par objectif issu de l'histoire de la psychologie cognitive. L'enseignement par objectif s'appuie sur un esprit humain appréhendé au travers de modules cognitifs finalisés et fonctionnels... Derrière les apprentissages, on peut déterminer des objectifs comme "comprendre", "expliquer", "communiquer"... 
Suite à ce croisement, la notion de compétence glisse progressivement vers un "savoir-agir efficacement vis-à-vis d'un domaine de situation. " 
Donc, la notion de compétence croise la notion économique. En effet, en pouvant déterminer précisément le domaine de situation où l'individu peut faire acte de compétence, on peut dès lors calculer la plus-value engendrée en terme de capital-savoir. 
Ainsi, dès 2000, les États écoutent les rapports du PISA (programmation internationale du suivi des acquis) qui évaluent des compétences à réussir dans la vie et la manière dont les systèmes scolaires les génèrent... ou pas. Donc, on se base sur des théories issues de la psychologie cognitive, mises au profit d'un système économique. On essaye alors de déterminer en quoi le système éducatif est réellement producteur de croissance.

La troisième origine des compétences vient directement de l'entreprise, via le nouveau management né à la fois des conflits sociaux des années 70 et de la crise de croissance des années 70. 
L'idée est que la compétitivité de l'entreprise naît de la somme des compétences de ses employés. On retrouve la notion de capital-savoir. Le capital-savoir de l'entreprise = la somme des compétences dont elle dispose = les employés calculés en terme de compétences. 
C'est ainsi que l'entreprise devient elle-même un lieu de formation puisqu'en formant, elle valorise son propre capital-savoir et en devenant formatrice, elle se met en concurrence avec le système éducatif. La notion de formation remplace petit à petit la notion d'éducation. Les compétences vont parallèlement s'étendre à l'école via cette fonction devenue commune. 
La loi sur la formation permanente de 19713(France) indique que l'entreprise doit former ses employés et elle marque le début d'un ensemble de collaborations entre le système scolaire et l'entreprise... formation continue, formation tout au long de la vie... 
Ainsi, aujourd'hui, on se forme à l'école, dans l'entreprise, mais aussi dans la vie : l'expérience elle-même nous permet de produire des compétences.

GK : Comment cela se présente-t-il dans l'enseignement français ?
ADR : Sous la forme d'un "socle de connaissances et de compétences" passé dans les textes de loi en 2005 et qui redéfinissent l'ensemble des objectifs que l'élève doit atteindre à la fin de sa scolarité. Il y a 7 compétences clés définies à l'intérieur d'une liste qui est distribuée selon trois dimensions. La première correspond aux connaissances, la deuxième à des capacités (par exemple la capacité à prendre la parole en public) et la troisième aborde les savoirs-être, par exemple "s'engager dans des projets". 
Par ailleurs, le texte précise bien que, quel que soit le projet, " s'engager dans des projets rentre dans la septième compétence : l'autonomie ". 
Ce choix me choque un peu parce que désirer, aimer, vouloir, s'engager ne peuvent être placés au niveau d'une norme. On ne peut pas désirer, aimer, s'engager... dans l'abstrait, car on s'engage toujours dans, pour quelque chose de concret. On s'engage parce que c'est cette chose-là, on ne peut pas demander à quelqu'un. 
Je suis également choquée d'une liste plaçant au niveau d'une norme quelque chose relevant de la transmission. On ne peut exiger qu'un élève " prenne bien la parole " quel que soit son état, quelle que soit sa situation. Certains de mes élèves étaient dans des états de crise profonde. Je ne pouvais en faire l'impasse, et simplement décréter qu'il manquait de la compétence " prendre la parole ". Il me semble qu'il y a ici tout un travail de transmission et de respect des qualités des élèves. Or, cette liste de compétences me semble en contradiction avec cet effort. 
Moi, derrière ces listes de compétences, je vois la négation de l'humain à travers la négation de ses qualités. On ne reconnaît plus rien de ce qui qualifie un individu, une situation, un savoir, une valeur. Nous sommes censés avoir face à nous des hommes sans qualités - comme dans le roman de Robert Musil-, sur lesquels on va coller des connaissances positives, forcément positives, définies par le marché. On refoule toutes les différences et tout ce que le rapport au réel nous fait constater. Dans le cas de l'élève, dont je parlais précédemment, je savais qu'il a des difficultés “dans la vie”. Or, pour appliquer le programme, j'aurais dû oublier ce que j'en savais, ce qu'il était... et ne voir en lui qu'une surface lisse et tenter d'y coller des compétences. 
Bien entendu, il faut des changements dans l'enseignement. Mais, ceux que propose la pédagogie des compétences ne conviennent pas. Je pense que contrairement à tout ce refoulement des qualités, des différences, le changement implique l'acceptation du " conflit" ; de travailler avec le conflit, avec la complexité et avec le négatif. Énormément d'enseignants se posent la question : que faire de la violence, que faire avec l'ennui, que faire de l'absence de concentration des élèves, de leur consumérisme, de la drogue ? En permanence, on se pose ces questions-là. Or, nier ces questions, c'est aller droit au mur. Au contraire, il faut apprendre " à faire avec". Il est préférable de voir comment tirer un enseignement de ces conflits. Malheureusement, ce travail est de moins en moins revendiqué, de moins en moins reconnu et l'approche par compétences ne veut pas en entendre parler.
Dans son livre, L'école terrain miné4, Carole Diamant raconte son expérience de professeur de philosophie dans une école de banlieue. Ses élèves à majorité musulmane refusaient de réfléchir sur la question de la croyance. Le fait même d'y réfléchir était vu comme une trahison. Elle a donc travaillé un autre aspect : Pourquoi, pour nous occidentaux, est-il aussi évident que le rationalisme, la rationalité est première ?
Finalement, les cours et la problématique leur ont permis de s'interroger sur cette évidence. Elle a pu faire un travail, amener des livres et finalement de tout cela est sorti un très bon cours sur la religion. Or... à titre de lien, parmi les compétences est inscrit :" le respect de la vérité rationnellement établie". Pour tenter d'enseigner cette compétence dans ce cadre des écoles de banlieue, il aurait fallu ne rien connaitre de la situation... et par conséquent, faire comme si on ne connaissait rien de rien... Juste être stupide ! 
Pour moi, la différence est de vouloir produire un savoir attendu en entrant dans la manière dont les situations types de l'enseignement doivent être encadrées. On doit produire telle situation dite : " pro-blème" dans lequel l'élève doit obtenir telle ou telle compétence et on doit définir la situation - problème à chaque fois. L'approche par compétences implique que l'on détermine la finalité, le but de chaque acte pédagogique en permanence. Il s'agit en effet de produire un comportement normalisé que l'on veut contrôler le plus possible. On désire maîtriser la capacité de la situation à produire de la compétence. Voici la dimension véritablement aliénante de l'enseignement par compétences, de l'approche par compétences. Elle intéresse le pouvoir dans la mesure où elle permet justement d'évaluer l'efficacité. Elle plaît au pouvoir, car il permettrait de tirer des indicateurs permettant ce que l'on appelle " un pilotage par les résultats" de l'enseignement, de l'éducation. Pilotage, lui-même rattaché à un système managérial de politiques publiques.

GK : Le mot de la fin, que proposes-tu ?
ADR : Je propose de donner la primauté à la situation et de considérer les savoirs développés dans cette situation. Dès lors, on cherchera à ce que ces derniers soient actifs, soient en lien avec la situation. On visera à ce que ces savoirs soient " territorialisés" .

 

 

 

1. À l'école des compétences, de l'éducation à la fabrication de l'élève performant, La Découverte, 2009.
2. Theodore William Schultz (1902-1998), économiste américain. " investment in human capital ", American Economic review, vol 15, 1961.Cité dans A l'école des compétences, op. Cit, p. 65. 
3. La loi du 16 juillet 1971 (Loi Delors), France. 
4. Éditions L.Levi, collection Piccolo , 2005.